Lunes a la tarde. Ruta 7. Dos maestras y un chico con guardapolvo, de unos diez u once años hacen dedo. Paro, los llevo hasta lujan.
Tema va, tema viene, le hago preguntas al chico: que cuando fue el día de la independencia, que cual es la capital de Brasil, ¿y de la provincia de Buenos Aires? No hay éxito. Opto por preguntarle las tablas; ¿cuánto es 9 x6?. “No- me contesta la madre- ahora no se enseñan las tablas en la escuela”. Me pellizco. Me duele.
Me explican que ahora se busca que el niño explore y descubra solo; que construya su propia experiencia, su conocimiento.
Ok; estoy familiarizado con los desarrollos teóricos de Bruner y Ausubel respecto del aprendizaje por descubrimiento y también comprendo cómo funciona el sistema de memoria de nuestra especie.
Es verdad que si el estudiante participa activamente de la resolución de un problema, podrá almacenar su experiencia en la memoria episódica, mientras que si tan solo recibe la información sobre la respuesta pasivamente, el dato queda contenido en memoria semántica. También es cierto que Bruner sostenía que el aprendizaje por descubrimiento dependía de la capacidad cognitiva del alumno para efectuar educción de relaciones y de correlatos; traducido al castellano: descubrir las regularidades en los datos, que no es otra cosa que la definición de inteligencia de Spearman (factor G más presisamente) y que Ausubel conectó la noción de Bruner con la característica arquitectónica del sistema de memoria al explicar que el proceso de descubrir estaba íntimamente ligado a la significatividad del contenido, para el que aprendía.
Lo que me sorprende mucho es que se pretenda que el alumno construya la noción de multiplicación simple dígito a dígito. ¿Qué se espera; que descubra que la multiplicación es una suma abreviada? ¿Qué grave en memoria episódica cada una de las circunstancias significativas en las que tuvo que resolver un problema donde había que multiplicar 6 x9?
La memorización de las tablas de multiplicar cumple otro propósito, que las personas que dirigen nuestras escuelas parecieran no comprender. Libera memoria de corto plazo. Para hacer una analogía computacional, la memoria de corto plazo es como la memoría RAM de la computadora; es la información que el procesador “sostiene en mente” mientas hace operaciones. Podemos resolver muchos problemas eficientemente porque no necesitamos usar recursos cognitivos para multiplicar dígito a dígito; simplemente sabemos que 6×9 es igual a 54 y podemos usar ese resultado como un dato, no como un problema más.
Pero además, ¿por qué será que tenemos ese espíritu autodestructivo de reformar y cambiar lo que funciona?. Realmente creo que todos los de las generaciones más viejas nos sabemos las tablas de memoria y usamos esa información permanentemente con éxito en distintas tareas.
Quizás por ese espíritu suicida es que la última medición internacional de calidad educativa que hace la gente del programa PISA, Argentina ocupa el puesto 59 de 66 países analizados, por detrás de Brasil, Chile y Uruguay en la capacidad de lectura de los alumnos y el lugar 56 en matemáticas, siendo además el país latinoamericano que menos avances produjo en materia de rendimientos escolares en los últimos 10 años.
Segunda anécdota. Ciudad de Frias, Catamarca, noviembre del 2010, 42 grados a la sombra, de milagro encuentro el único cyber-locutorio abierto a las tres de la tarde. Me informan que todas las máquinas están ocupadas y que para tener alguna chance de revisar mi correo electrónico, del cual no tengo novedades desde hace 4 días, debo esperar unos 15 minutos a que uno de los 12 chicos que están jugando al Counter Strike acabe su crédito.
Quiso la pachorra de la siesta, mitad catamarqueña mitad santiagueña, que el administrador del cyber olvide la sesión anterior abierta y me ofrezca la posibilidad de debutar en este juego de red que es pasión entre los chicos de 6 a 18 años. Obviamente al principio no sabía ni cómo mover el soldadito, pero en pocos minutos con la tutoría del resto de los chicos ya me desenvolvía con cierta habilidad.
¿Por qué son los chicos tan buenos en los juegos de red y tan malos en la escuela? Las exigencias cognitivas de estos juegos son altísimas; realmente hay que dominar muchos recursos que los adolescentes aprenden naturalmente interactuando entre ellos de un modo que prueba lo acertado que estaba Vigotsky cuando explicaba que los niños poseen un nivel cognitivo consolidado y una zona de desarrollo próximo; una brecha que tienen capacidad de transitar si son correctamente guiados, tutoreados.
Lo que los juegos on line nos enseñan es que cuando los chicos se enfrentan con una tarea que los motiva aprenden vorazmente, e incluso más; enseñan, porque les produce un placer enorme demostrarle a los otros compañeros y amigos que ellos saben cómo resolver un problema concreto. Más todavía aún; aprenden y enseñan de un modo colectivo y cooperativo.
Uno de los principales problemas de la escuela, como bien explicara Ali Carr-Chellman, experta en desarrollo de materiales educativos, en su brillante conferencia TED (link aqui al video de la conferencia ) es que existe un tremendo divorcio entre la cultura de los niños y la cultura de la institución.
Tenemos un modelo de escuela que estructuralmente está pensada para un mundo de hace 40 o 50 años. Entonces obviamente los chicos no quieren ir y cuando lo hacen no se esfuerzan en lo más mínimo, no aprenden.
Hace unos años, este era un problema de clases sociales; la escuela respondía a la cultura de los chicos de clase media y alta y marginaba a los más pobres con métodos y formas de enseñanza que no se ajustaban con su realidad. Esta situación fue probada empíricamente por Terezinha Carraher, quien en un maravilloso estudio titulado “En la vida 10, en la escuela 0” le mostró al mundo que los pobres efectivamente aprendían los temas por los que eran bochados en la escuela, solo que lo hacían en su contexto de significación; en el mercado laboral.
Hoy la escuela no responde a nadie. Hoy el chico promedio es “En la compu 10 en la escuela 0”
En buena medida, a este divorcio contribuye mucho el hecho de que las reglas de juego dentro del espacio escolar están completamente obsoletas, como lo demuestra el hecho fantástico de que el mismo alumno de 17 años que en noviembre le está tirando tizas al profesor y acumula 22amonestaciones por indisciplina, cuatro meses después está sentado como un respetuoso caballero en un banco de una universidad donde no se sabe lo que quiere decir la palabra “amonestación”
No obstante, es lógico que haya pocos intereses en una reforma. Los dirigentes actuales no están preparados para pensar una escuela en la que se aprenda en el contexto de los juegos en red y la navegación por internet, con un esquema de incentivos que permita que cada alumno avance a su propio ritmo por la currícula; sin cuadernos, sin grados, sin boletines. Los técnicos de las áreas de educación no tienen la menor idea de quién es Salman Kahn, ni han oído hablar del espectacular éxito de sus programas.
Los gremios también le temen al cambio, porque no comprenden que aunque una reforma estructural profunda destruiría de raíz la figura del maestro actual, crearía una espectacular demanda por tutorías personalizadas.
Los maestros tampoco quieren modificar el statu quo. Saben que la actividad docente les proporciona un ingreso que les permite vivir muy por encima de sus capacidades, porque son conscientes que aquellas mujeres talentosas que hace 50 años se recibían de maestras hoy van a la universidad dejándoles el espacio a chicas de un nivel cognitivo muy inferior cuya máxima aspiración social, salvo honrosas excepciones, es la de completar un terciario absolutamente devaluado en materia de calidad educativa.
Por ignorancia o por conveniencia, para muchos es mejor vivir una pantomima, donde los alumnos hacen como que aprenden y los docentes hacen como que enseñan.
No sé a ciencia cierta cuándo sucederá esto, pero estoy convencido que en un tiempo mayor o menor la escuela, como la conocemos, dejará de existir.
Persistirá la institución como fenómeno de ordenamiento social, porque es difícil pensar que los chicos estén todo el día en sus casas, pero será un espacio sin paredes divisorias, sin clases, donde los más chicos interactuarán con los más grandes, a veces aprendiendo de ellos, otras veces enseñándoles. Será un mundo sin fronteras donde asistirán conjuntamente chicos de Argentina, de la India y de Kazajistán, interconectados on line, y alcanzando todos los días metas que los hagan sentirse útiles y buenos para algo. Los niveles de fracaso y abandono se reducirán drásticamente y el conocimiento brotará por primera vez en mucho tiempo desde abajo hacia arriba.
Habrá otros problemas.
Habrá otros que escriban sobre ellos.
Martin Tetaz es Economista, egresado de la Universidad Nacional de La Plata, especializado en Economía del Comportamiento, la rama de la disciplina que utiliza los descubrimientos de la Psicología Cognitiva para estudiar nuestras conductas como consumidores e inversores. Actualmente es Diputado Nacional.